Pensar en conjunto para transformar(se): la enseñanza de la filosofía como ejercicio de apertura y creación de sentidos

Este ensayo no busca fijar certezas sobre la filosofía y su enseñanza, ni establecer parámetros normativos o prescriptivos. La intención es expresar un deseo, proponer una forma posible de estudiar y ejercer la filosofía. Mi visión es conservadora, no en sentido político, sino por el propósito de conservar (o, quizás, recuperar) las raíces de la filosofía como actitud ante un mundo indiferente e impenetrable, que raramente ofrece respuestas a nuestras preguntas. Deseamos desentrañar los misterios de la existencia, vislumbrar un sentido, precisamente porque parece no ser posible. Esa búsqueda de sentido alcanza también a la filosofía: podemos preguntarnos para qué la estudiamos, pero también cómo lo hacemos.

Creo, entonces, que puede resultar útil pensar en algún tipo de pedagogía del sentido, con el fin de evitar caer en la justificación de lo existente o en la defensa intransigente de sentidos y cosmovisiones heredadas. Proporcionar herramientas para imaginar nuevos sentidos puede ser, quizás, una de las funciones esenciales de la enseñanza filosófica: hacer de la duda algo más que un juego o una impostura destinada a presentar evidencias irrefutables que terminan por sepultar altaneramente la duda misma.

Mi relación con la carrera fue errática -con dos abandonos de por medio-, quizás porque no logré encontrar los rastros de aquella actitud originaria que me llevó a querer estudiar filosofía. En mis primeras clases solo hallé el regodeo en una erudición estéril, desconectada del mundo, sin mencionar la experiencia traumática que significó para mí rendir el primer final. Así, mi búsqueda de un modo de ejercer la filosofía que pusiera en juego los actos no parecía tener lugar en la universidad. Es por esto que me resulta indispensable pensar en qué es lo que considero que podría ser una buena clase de filosofía. Ésta, a mi juicio, no se debería definir por la acumulación de contenidos ni por la repetición fiel de teorías ya escritas. La clase de filosofía debería apuntar a ser un espacio de apertura, donde lo evidente y lo cotidiano se problematice y se ponga en cuestión. La filosofía no se debe presentar como un saber acabado, sino como el ejercicio de un pensar en movimiento, inquieto y resistente frente a toda forma de clausura y conciliación. Lxs docente y sus alumnxs deberían abocarse a pensar en conjunto.

Más que las respuestas, lo que importa en una clase de filosofía son las preguntas. Preguntar no es un gesto ingenuo: implica incomodar, desarmar certezas y desafiar lo establecido. Una buena clase no tranquiliza ni adormece; por el contrario, despierta la sospecha y la capacidad de interrogar lo que parecía inamovible “para generar el hiato entre lo que es y lo que debería ser o podría llegar a ser” (Berttolini, 2015: 12). Así, la enseñanza de la filosofía debe partir del movimiento que puede suscitar la ignorancia y transmitir la aporía socrática; debe despertar la inquietud, no ofrecer un refugio de seguridades y verdades absolutas carentes de asombro. Siguiendo a M. Berttolini, la filosofía debe estar “contaminada por el fermento de la incertidumbre y la complejidad, alejada de la certeza y del discurso simplificador” (2008: 504).

El rol del docente, en este marco, no es el de depositar saberes premasticados en una tabula rasa, sino el de ser una suerte de mediador o moderador a la vez que un facilitador de tiempo para el ejercicio colectivo de la filosofía. Quien guía no impone verdades, sino que crea condiciones para que el carácter dialógico de la filosofía florezca, para que las voces se encuentren en el desarrollo de una actitud cuestionadora y se multipliquen las preguntas. La clase se convierte, así, en un laboratorio de pensamiento colectivo en la que los textos y autores funcionan como disparadores, nunca como fines en sí mismos, habilitando el tiempo y el espacio para que lxs alumnxs puedan, de acuerdo con G. Obiols (2008), “aprender a filosofar” al mismo tiempo que “aprenden filosofía”, entendiendo que la tarea de la misma nunca llega a su final y no puede ser ofrecida en una versión empaquetada para su consumo directo.

Asimismo, la filosofía no puede desentenderse de su carácter situado. No se trata de reflexionar en abstracto ni de encerrar el pensamiento en un archivo muerto de doctrinas, sino de interrogar el presente, la experiencia común, los problemas de una comunidad y de una época. Una buena clase de filosofía se mide por su capacidad de generar sentido allí donde parece reinar el vacío, de abrir un lenguaje donde antes solo había silencio e indiferencia o, al menos, en encontrar nuevos sentidos en aquellos lugares donde la creación quiere ser clausurada por la insistencia en sentidos fijos e irrefutables.

Una buena clase de filosofía, por lo tanto, será siempre aquella que incomoda y resiste, que no se resigna a dar por concluido el trabajo de pensar. Es también aquella que da lugar, sin tabúes y sin condicionamientos o exclusiones curriculares arbitrarias, a las voces que han sido acalladas bajo la presunta falta de autoridad que impone una enseñanza construida sobre la desigualdad entre quien enseña y quien aprende. Su fuerza no está en la clausura, sino en la apertura; no en el ostracismo doctrinario, sino en la invención compartida.

Dicho esto, la enseñanza de la filosofía solo puede ser auténtica si mantiene el gesto de tensión y conflicto en su interior; si le docente vive esta tensión e intenta contagiar a sus alumnxs en ese sentido, sabiendo que en el fondo estará necesariamente compartiendo su propio modo de ver y sentir la filosofía. Enseñar filosofía “filosóficamente” debería implicar la no reducción a la exposición académica para cultivar en los estudiantes la experiencia misma de preguntar, dudar, transformar(se) y generar sentidos nuevos. Como afirma M. Bertollini, “la ficción del saber pleno gratifica, da seguridad” (2008: 508), pero no se trata aquí de transmitir saberes acabados imbuidos de una falsa pero pretendida certeza, sino en reavivar la llama de una honesta incertidumbre que nos ayude a reconocer nuestra propia contingencia. De lo contrario, se corre el riesgo de enseñar “acerca de” la filosofía como si esta fuera una disciplina cerrada en un canon incuestionable en lugar de enseñar a (querer) filosofar. Esta es la diferencia que señala A. Cerletti (2008) entre una clase que se desarrolle sobre la filosofía o que se sitúe en la filosofía.

No obstante, cabe reconocer que incluso una enseñanza no estrictamente “filosófica” puede tener un cierto valor. La dimensión informativa puede servir de contexto y repertorio para que, más tarde, se despliegue la práctica viva de filosofar. Sin embargo, tomada en sí misma, corre el riesgo de convertirse en un ejercicio estéril. Por ello, será más fecunda una enseñanza que integre ambas dimensiones: la informativa y la práctica. La primera ofrece un horizonte de referencias con las que dialogar; la segunda mantiene vivo el impulso originario de la filosofía como ejercicio creativo a partir de un cuestionamiento radical. Una enseñanza que solo informe sin filosofar haría del estudiante un simple visitante en un museo de conceptos fosilizados.

Sin embargo, me parece fundamental señalar como le docente que encara de esta manera la enseñanza de la filosofía no deja de poner en juego su propia concepción de la filosofía, sea ella o no la más indicada para movilizar a sus alumnxs y transmitirles la pasión por filosofar. Didáctica y filosofía son, en cierto punto, inseparables y, como señala Cerletti, “el modo en que un profesor expresa sus compromisos filosóficos corresponde a una decisión pedagógica” (2008: 21). La enseñanza es en sí misma una tarea filosófica y, por lo tanto, debería ser valorada como tal. Se debe desmontar esa falaz contradicción que se quiere imponer entre “la labor del que «piensa» (el filósofo investigador) frente a la del que «reproduce» lo que «otros» piensan (el profesor de filosofía)” (Obiols, 2008: 73).

De lo dicho se desprende que la enseñanza de la filosofía debe ser necesariamente filosófica en cuanto práctica viva del pensar que involucra a docentes y alumnxs con miradas sobre el mundo que están lejos de ser neutrales, lo cual dificulta el consenso. Pero es justamente esto lo que enriquece la tarea de filosofar en el aula. Sin ello, el valor de la clase radicaría sólo en preservar una memoria cultural y no en formar sujetos capaces de interrogar y transformar su mundo a partir de la resistencia a la naturalización del mismo que nos es legada. La enseñanza de la filosofía, pues, no debería reducirse a hablar “sobre” la filosofía en un sentido meramente informativo, sino en invitar a involucrarse en la propia tarea de filosofar. Pero aun cuando el docente tome una postura o la otra, siempre habrá allí actuando una mirada filosófica sobre el acto mismo de la enseñanza, que siempre es en sí misma un problema filosófico.

Tomar una actitud filosófica que no se cierre a lo que lxs alumnxs puedan aportar y que no les intente vedar los caminos para pensar mediante una transmisión vertical e inapelable dependerá, pues, de una decisión (siempre impregnada de filosofía) del docente, aunque en muchos casos puedan ponerse en juego distintos condicionamientos externos. A veces provenientes del propio sistema educativo: presiones institucionales, programas rígidos, una burocracia que reduce la enseñanza a un cumplimiento formal. Otras veces surgen de factores más sutiles como la precariedad laboral que limita el tiempo y la energía para pensar, la falta de espacios de intercambio real entre docentes, o la inercia cultural que valora más la información que la reflexión. También pesan las expectativas sociales sobre la “utilidad” de la filosofía, que empujan a justificar su existencia desde criterios ajenos a su naturaleza. Todas estas tensiones pueden dificultar el deseo de enseñar desde la pregunta y no desde la obediencia, de abrir el pensamiento en lugar de administrarlo.

Por otra parte, al pensar un proyecto de enseñanza de la filosofía, resulta inevitable preguntarse también qué lugar deben ocupar tanto la historia de la disciplina como los problemas que esta plantea. Ambos aspectos se entrelazan y se retroalimentan, pero no de manera simétrica. La historia de la filosofía, que parece dominar su enseñanza, no puede ser un fin en sí mismo, sino un medio privilegiado para abrir y sostener preguntas, es decir, para alimentar la problematización misma.

Como afirma Rabossi (2008), la relación sustancial de la filosofía con su propio pasado es una parte constitutiva del canon filosófico. Lxs filósofxs “discuten con pensadores de otros siglos como si fueran sus contemporáneos” (Manzo-Waksman, 2016: 10), pero “aunque la filosofía se identifique con su historia, no por ello está signada por una teleología que será inexorable” (2016: 18). Conocer la historia de la filosofía significa, creo yo, entrar en diálogo con una tradición (muchas veces lamentablemente limitada a una expresión eurocéntrica y primordialmente androcentrista) que ha problematizado distintos aspectos de la existencia desde múltiples perspectivas. Ese diálogo ofrece referencias, un vocabulario conceptual y ejemplos de cómo otrxs, en tiempos y contextos distintos, enfrentaron cuestiones semejantes a las que hoy nos pueden seguir interpelando. Sin embargo, quedarse en la mera erudición y hacer de la tradición un centro gravitatorio que se cristalice como una verdad histórica (Ibíd., 2016) y nos marque una trayectoria exenta de desvíos sería traicionar el espíritu de la filosofía, ya que su historia debe ser entendida como memoria viva, esto es, como un repertorio de experiencias de pensamiento que ilumina (lo cual no es lo mismo que responder) y tensiona nuestras propias preguntas en la actualidad.

Por su parte, los problemas filosóficos constituyen el núcleo vital del aprendizaje. Ellos movilizan la reflexión y permiten que la historia cobre sentido en la actualidad. Los problemas no se pueden anquilosar perennemente bajo una mirada esencialista (a la manera en que, según Rorty, lo haría una mirada doxográfica), ya que no son estáticos, sino que atraviesan distintas épocas y se reformulan en cada contexto encontrándose abiertos a la posibilidad de nuevos hallazgos. Como sostiene M. Pérez, el recorte de legitimidad que el canon ejerce sobre los problemas filosóficos en tanto “problemas universales”, favorece la tendencia a “ocultar la situación histórica, geopolítica y corporal del surgimiento y abordaje de dichos problemas…” (2022: 177). Los conceptos de antaño no tienen necesariamente la misma significación que en la actualidad, sin embargo no dejan de dialogar en razón de su mutabilidad. De allí que el trabajo con problemas (entendiendo su carácter dinámico) deba ser central, ya que permiten articular la dimensión histórica con la experiencia situada de los estudiantes. Nos podemos preguntar en un sentido socrático, por ejemplo, “qué es x” (no pretendo clausurar el inevitable pensamiento metafísico), pero puede resultar más valioso y fructífero preguntarnos sobre el sentido de x aquí y ahora que enredarse en la búsqueda de esencias o limitarse a interpretar qué es x para un autor determinado (lo cual parece ser la norma en la academia) como si no pudiéramos más que insertar notas al pie de las obras canónicas sin aventurarnos a crear nuestras propias respuestas para abordar el presente que vivimos. De alguna manera, es menester permitirnos cierta falta de respeto hacia la tradición filosófica que, al mismo tiempo, puede ser la mejor manera de honrarla.

En este esquema, pues, la historia de la filosofía y los problemas filosóficos se integran en una relación dinámica. La historia (que puede tener un carácter abierto y evitar exclusiones arbitrarias) proporciona herramientas conceptuales y ejemplares de formas de pensar y abordar nuestras inquietudes como seres humanos en un momento y lugar particulares; mientras que los problemas aseguran que esa historia adquiera un carácter vivo, que se actualice, volviéndose significativa en el presente y pudiendo resignificarse en el futuro. Una enseñanza que privilegie solo la historia corre el riesgo de volverse arqueológica; una que se limite a los problemas sin referencias históricas puede caer en la superficialidad o en la ignota repetición de lo ya pensado, perdiendo así la oportunidad de discutir o, incluso, de actualizar conceptos y buscar nuevos matices que enriquezcan y sigan añadiendo páginas a la historia misma de la filosofía.

Por lo tanto, en mi proyecto de enseñanza de la filosofía, la historia ocupa un lugar importante, pero subordinado al ejercicio de pensar problemas y tender puentes hacia éstos. El objetivo último no es reproducir un canon o apegarse firmemente a la discusión sobre los autores de la tradición (incluso considero que es posible el surgimiento de nuevos problemas no abordados en el pasado), sino formar sujetos capaces de interrogar el mundo y de sostener un diálogo con sus pares. La enseñanza de la filosofía encuentra su potencia allí donde ambos aspectos se entrelazan en un movimiento que combina memoria crítica y creación de nuevos sentidos. Solo ello permite entroncar a la filosofía con el presente, es decir, con el propio contexto socio-histórico del que siempre debería hacerse eco.

En este contexto, el pensamiento filosófico tiene la capacidad de ofrecer algo que no todas las disciplinas pueden brindar: la posibilidad de interrogar lo dado y de imaginar alternativas allí donde parece no haberlas. Vivimos en un tiempo marcado por la aceleración tecnológica, la saturación de (des)información y la fragmentación de los vínculos sociales. La filosofía, en medio de ese panorama, aporta un espacio de resistencia frente a la cultura de la inmediatez y lo efímero, un tiempo para la reflexión crítica y la creación de sentidos compartidos.

El aporte más radical que puede realizar la filosofía hoy se relaciona con su capacidad de problematizar lo evidente: cuestionar los discursos dominantes, desenmascarar las formas ocultas de poder, revelar los puntos ciegos de una razón enfocada en la utilidad y abrir horizontes frente a la aparente inevitabilidad del presente. Allí donde se impone la lógica de la utilidad y la rentabilidad, la filosofía recuerda que el pensamiento no tiene por qué subordinarse a fines prácticos inmediatos. Pensar puede ser un acto de libertad siempre que el mismo sea entendido como un flujo que se desborda, que excede a quien lo porta y se abre a un afuera que lo interpela. Que en su propio movimiento reconozca la presencia de la otredad, aunque sea capaz de negarla. Esa negación es lo que debe evitarse para que la libertad del pensar encuentre su encarnación ética. La filosofía, en ese sentido, se hace cuerpo: circula entre cuerpos, los afecta, los transforma. Es en el encuentro entre esos flujos -entre interioridades porosas que se abren al exterior, aun resistiéndolo- donde la libertad potencial del pensar se actualiza. Allí la filosofía adquiere valor y se pone en movimiento, evitando la parálisis de un pensamiento encerrado en su propia clausura y posibilitando la producción de efectos concretos en el mundo. El pensamiento no se libera si se repliega en una mismidad muda y cerrada; se libera en el contacto con la diferencia, en la hospitalidad hacia lo ajeno, en el tránsito -y a veces el asedio- por territorios extranjeros.

Así considerada, la filosofía puede ayudar a pensar nuevos modos de vida que estén atravesados por otros sentidos diferentes a los estipulados por el status quo, lo cual habilita una posible transformación de la sociedad.  A lo largo de la historia, la filosofía justamente ha sabido tener efectos políticos y sociales que, a pesar de parecer lejanos, hoy podríamos buscar reproducir. Ahora bien, para que esos aportes se concreten en la vida social, debemos procurar que la filosofía salga de su ámbito reducido y meramente académico. En este sentido, resulta imprescindible articular tres dimensiones fundamentales e inescindibles dentro del ejercicio de la filosofía: la enseñanza, la investigación y la divulgación.

La enseñanza constituye el lugar donde se forman sujetos capaces de interrogar críticamente su tiempo. Una educación filosófica puede infundir la costumbre de preguntar y el deseo de saber e imaginar más allá de lo dado o de saberes doctrinarios. De esta forma, es posible preparar individuos con mayor autonomía de juicio, pero que a su vez sean capaces de desarrollar una sensibilidad para lo común en tiempos donde prima el individualismo.

Por su parte, la investigación puede ser la vía mediante la cual la filosofía se renueve y mantenga viva su capacidad creadora. Investigar no significa solo comentar lo ya dicho, sino justamente repensar los problemas a la luz de nuevos contextos, ampliando el horizonte de lo pensable aquí y ahora, posibilitando asimismo nuevas formas de enseñarla y divulgarla para recuperar y fortalecer “el vínculo de la filosofía con la polis” (Nesprías, 2020: 152), para discutir acerca de ella e incluso para resistirla y transformarla. Como señala Obiols, recuperando el espíritu de la “reforma universitaria” de 1918, es preciso pensar que “la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización, con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad” (2008:74). La enseñanza puede ser, a la vez que un acto formativo, un acto productivo que se mueva a la par y complemente la tarea investigativa

La divulgación puede cumplir un papel esencial al abrir la filosofía más allá de los muros de la academia, pero su sentido se amplía cuando se la piensa junto a la extensión. No se trata solo de dar a conocer lo que se produce en el interior de las instituciones, sino de prolongar el pensamiento hacia afuera y permitir que ese afuera lo transforme. Hacer filosofía accesible no implica simplificarla hasta vaciarla de rigor -el cual debería desligarse del cientificismo metodológico que la ha vuelto prisionera de su propia profesionalización-, sino compartir su potencia crítica en lenguajes y formatos que puedan interpelar a la sociedad, abrir espacios de diálogo, encuentro y creación más allá del bagaje filosófico más o menos especializado con el que carguen los interlocutores. En este sentido, la extensión universitaria aparece como una forma más profunda de divulgación, una práctica de hospitalidad que no se limita a difundir, sino que pone en contacto modos distintos de saber, reconociendo que el pensamiento se enriquece cuando sale de sí mismo y se deja afectar por otros territorios. Como afirma A. Cerletti, “la mayor deuda que tiene la comunidad filosófica con la sociedad de la cual forma parte y gracias a la cual vive, en un aséptico aislamiento, es justificar su existencia” (2020: 2). La divulgación y la extensión, en su entrelazamiento con la enseñanza, pueden ser un movimiento en ese sentido al posibilitar el contacto necesario con la sociedad de la cual necesitamos para existir como filósofos y para que nuestras investigaciones se encarnen realmente en un sentido transformador. Coincido con el autor en que “la difusión y enseñanza de la filosofía en ámbitos no expertos es lo que puede darle la posibilidad de su supervivencia a nivel institucional académico” (2020: 8).

En definitiva, el pensamiento filosófico aporta hoy la posibilidad de resistir la indiferencia, desmantelar las falsas evidencias y crear nuevas formas de nombrar lo que nos acontece. La enseñanza, la investigación y la divulgación constituyen tres canales que permiten, mediante una integración mutua, que ese aporte no quede en una mera abstracción fútil, sino que se traduzca en una práctica viva, capaz de transformar el modo en que pensamos y habitamos el mundo.

Pero toda posibilidad de transformación real exige, antes que nada, una apertura hacia la otredad. Pensar, enseñar, investigar o divulgar filosofía no puede reducirse a preservar una tradición; implica también interrogar las condiciones que hacen posible o imposible que otrxs puedan pensar con nosotrxs. De ahí surge la necesidad de hablar de un “derecho a la filosofía”, no como una reivindicación jurídica o curricular, sino como una forma de reconocer que el pensamiento filosófico no es un privilegio, sino un ejercicio común que requiere ser cuidado, sostenido y defendido. Solo en esa apertura -cuando la filosofía deja de mirarse a sí misma y se arriesga a ser compartida- puede mantenerse viva su potencia crítica.

Reclamar un “derecho a la filosofía” no puede ser entendido solo como un gesto académico o como una consigna de inclusión cultural. Si hay algo legítimo en ese reclamo, eso es ante todo el deseo que lo impulsa: el deseo de pensar, de interrogar lo que parece natural, de sostener la pregunta allí donde todo invita a callar. Siguiendo a Derrida, podría decirse que todo “derecho a…” ya implica un privilegio, un título concedido por las mismas instituciones que deciden quién puede hablar, enseñar o investigar filosofía. Pero tal vez el derecho a la filosofía empiece justamente cuando se rompe esa lógica del permiso, cuando filosofar deja de ser un asunto de especialistas para volverse una práctica compartida. Reclamar el derecho a la filosofía, para mí, es reclamar el derecho a no saber del todo, a compartir y habitar la incertidumbre con otrxs, sin pedir autorización.

No se trata de llevar la filosofía a todos los rincones del sistema educativo como si fuera un bien que hay que distribuir equitativamente, sino de permitir que el pensamiento filosófico aparezca donde no se lo espera, en las voces y cuerpos que la tradición quiso dejar afuera. La pregunta sobre quién puede hablar en filosofía y desde qué cuerpos se autoriza la palabra me interpela: enseñar filosofía, y sobre todo aprenderla, debería implicar reconocer esas voces que fueron acalladas. Pensar filosóficamente, entonces, implica abrir espacio a esas voces que no fueron reconocidas como interlocutoras, devolverle al pensamiento su dimensión encarnada y colectiva.

Garantizar el derecho a la filosofía supone una práctica de hospitalidad que busque crear condiciones para que el pensamiento pueda aparecer sin ser sofocado por las jerarquías del saber. Implica atender tanto a las condiciones institucionales como a las vitales, las que no siempre entran en los planes de estudio: los cuerpos, los afectos, los tiempos de cada quien. En esta línea, es importante el entronque que se está llevando a cabo en muchos ámbitos entre ESI y filosofía (lo cual pude corroborar en mis propias observaciones de clase). Ello evidencia que el aprendizaje de la filosofía no ocurre solo en el plano de las ideas, sino también en cuerpos que se exponen, se mueven, se resisten. Acuerdo con Cantarelli y Mamilovich en que “el cuerpo es constituido discursivamente como el alter (pasivo y, a la vez, amenazante) del ego cogito, y el pensar es apresuradamente identificado con el desempeño individual de una disciplina académica” (2022: 41). Por ello se debe volver al cuerpo como lugar del pensar, donde la filosofía recupere su carácter vital, sensible y relacional. El derecho a la filosofía exige espacios donde la pregunta pueda encarnarse en el cuerpo y donde el tiempo no esté sometido a la lógica de la utilidad ni del rendimiento, para así recuperar la potencia verdaderamente creadora y transformadora del pensamiento filosófico.

En este sentido, la infancia de la que habla Freixas puede leerse como una actitud más que como una etapa: la disposición a comenzar de nuevo, a aceptar no saber, a dejarse afectar por lo que no se comprende y “dejar que sea posible la imposibilidad” (2009: 362). Como afirma Berttolini, siguiendo a Lyotard, “el trabajo de pensamiento, de elaboración filosófica, tiene que ver con la infancia, la infancia como actitud, como disposición a la búsqueda de lo que queda todavía impensado” (2015:3). Esa infancia del pensamiento —que supone una “ética de la hospitalidad” receptiva en el encuentro con la disrupción de la otredad— es lo que debería garantizarse.

El sujeto de ese derecho no es individual: es un sujeto plural, tejido en el encuentro con otros. Los lugares de ejercicio de ese derecho pueden ser diversos e ir más allá del aula. El trabajo por una materialización del derecho a la filosofía, hoy, pasa por abrir el pensamiento a lo común y a lo afectivo, romper la distancia entre quien enseña y quien aprende, entre la institución y la vida (teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como los materiales de la misma). Reclamarlo es resistir la tendencia a clausurar el pensamiento bajo la forma del saber útil o rentable. Como escribió Derrida, “la filosofía se aferra […] al privilegio que ella expone” (2023: 45) y, por lo tanto, sólo puede cuestionar su lugar si antes reconoce desde dónde habla y qué exclusiones la hacen posible. Exponer y arriesgar ese privilegio quizás sea la única manera de conservar viva su potencia.

Como conclusión, pues, diré que la enseñanza de la filosofía sólo tiene sentido si mantiene vivo su gesto originario de abrir, dudar y volver a preguntar. A lo largo del ensayo procuré defender una concepción de la clase de filosofía como un espacio/tiempo donde el pensamiento se despliega entre cuerpos y lenguajes compartidos; un lugar/momento que resiste la clausura del saber y la lógica del rendimiento, y que devuelve a la filosofía su dimensión vital. Enseñar filosofía no es custodiar un canon ni reproducir teorías, sino crear las condiciones para que algo del pensar suceda, para que la pregunta encuentre cuerpo y permanezca en movimiento.

En última instancia, enseñar filosofía es una forma de hospitalidad, un modo de ofrecer abrigo al desconcierto, de hospedar la diferencia y el encuentro con nuevos sentidos, con lo innombrado. Allí, en esa apertura que nunca se cierra del todo, la filosofía se torna realmente posible, encarnada en los gestos, las voces y las miradas de quienes se atreven a pensar juntos.

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